De hogeschool als kennisinstelling

De laatste tijd is er steeds meer aandacht voor de hogeschool als kennisinstelling. Dit is zichtbaar in het toenemende aantal discussies, workshops en keynotes over verbindingen tussen onderwijs en onderzoek, discussies over bezuinigingen en de daaraan gelieerde noodzaak tot efficiëntie en profilering, en de aankondiging van een wettelijk recht voor hogescholen om Professional Doctorates (PD’s) toe te kennen¹.

Deze ontwikkelingen, en ook de strategische ontwikkelingen binnen mijn eigen Hogeschool van Amsterdam, roepen de vraag op wat een hogeschool als kennisinstelling eigenlijk is. Instellingen voor hoger beroepsonderwijs verzorgen onderwijs en doen onderzoek, en dragen zo bij aan onze professionele en maatschappelijke werkelijkheid (Griffioen et al., 2021), maar hoe dit zich verhoudt tot hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor kennis blijft tot nu toe grotendeels onbesproken. De positionering van hogescholen als kennisinstellingen is daarmee nog nauwelijks expliciet uitgewerkt, ondanks het veelvuldige gebruik van deze term.

In mijn visie op de hogeschool als kennisinstelling maak ik onderscheid tussen drie belangrijke maatschappelijke rollen (zie Figuur 1): die van kennisregisseur, die van vormer en die van erkenner. Op het snijvlak van vormen en erkennen heeft de hogeschool bovendien een specifieke opdracht als opleider. Kennisregie is daarnaast ook explicieter van toepassing op de rollen van de hogeschool als curator en normgever. Met deze analyse beoog ik de discussie over de hogeschool als kennisinstelling verder te verdiepen en conceptueel scherper te structureren.

Figuur 1 De drie maatschappelijke rollen van de kennisinstelling (voortbouwend op Bourdieu (1986); zie ook Griffioen (2019))

Rol van kennisregisseur

De conceptualisering van hogeronderwijsinstellingen als kennisinstelling volgt uit hun maatschappelijke verantwoordelijkheid en impliceert een uitbreiding van de huidige praktijken van fundamentele nieuwsgierigheid en de toename van de vraag naar professionele en maatschappelijke kennis. De maatschappelijke verantwoordelijkheid van het hoger onderwijs volgt uit het perspectief van Bourdieu (1986), die onderscheid maakt tussen embodied (in de persoon, via leren), geïnstitutionaliseerd (via certificering en diplomering) en geobjectificeerd (uit systematisch onderzoek) cultureel kapitaal. De verantwoordelijkheid voor deze vormen van kapitaal – of kennis – heeft zich op de een of andere manier altijd in de kern van de universiteiten bevonden (Rupp, 1997).

Sinds de jaren negentig voeren hogescholen een groot deel van deze verantwoordelijkheid uit. Ze positioneren zich als kennisinstelling, wat impliceert dat kennis een centrale rol speelt in elk van deze maatschappelijke verantwoordelijkheden. Ze doen dit echter met een andere epistemische onderbouw onder kennis dan voor fundamentele kennis geldt, een onderbouw, of fundament dat nog explicieter ontwikkeld mag worden.

Een epistemisch fundament is het tijdelijke resultaat van een actieve epistemische cultuur waarin een continue dialoog plaatsvindt over wat we goede kennis vinden en hoe die tot stand komt. Oftewel: ‘Epistemic cultures are cultures that create and warrant knowledge’ (Knorr-Cetina, 1999, p. 1). Het is nodig dat hogescholen ten aanzien van waardevolle kennis een regierol gaan vervullen in de ontwikkeling van de kenniscultuur en de kennisdialoog.

Onze huidige, alledaagse notie van ‘kennis’ is gebaseerd op de continue dialoog over ware kennis die al langere tijd plaatsvindt aan de universiteiten. Die dialoog is alleen van een andere orde dan de interactie die nodig is voor waardevolle kennis. De Wet op het Hoger Onderwijs van 1876 (Griffioen, 2013) geldt als een belangrijke stap in de institutionalisering van de moderne onderzoeksuniversiteit in Nederland, waarin wetenschappelijke kennisproductie centraal kwam te staan en kennis steeds sterker werd opgevat binnen een regime van ‘wetenschappelijkheid’. De ‘ware kennis’ die hieruit volgt is kennis die je kunt vatten in wetten en regels die (liefst) altijd geldig zijn (Nowotny, 2016); door deze brede geldigheid noemen we deze ook wel powerful knowledge (Young, 2014).

Ware kennis is gebaseerd op de scientific method, waarvan de essentie is dat als de wetenschappelijk² geschoolde persoon (met PhD) de juiste vraag stelt en de juiste methode toepast, er (per definitie) een waar antwoord als resultaat volgt. Deze werkwijze wordt gecontroleerd en geaccepteerd of tegengesproken door de peers, gelijken met dezelfde wetenschappelijke kenmerken en scholing (Nowotny, 2016). Reproduceerbaarheid (zelfde data en zelfde resultaat in nieuwe analyse), herhaalbaarheid (nieuwe data, zelfde resultaat) en robuustheid (ander onderzoek, zelfde conclusie) vormen de fundamentele kwaliteit van de wetenschappelijke werkwijze (Nature, 2026).

Dit systeem van werken vaart wel bij autonomie en (voldoende) distantie van de wetenschapper ten opzichte van de maatschappij. Het sluit niet-wetenschappers dan ook doelbewust buiten als gelijkwaardige gesprekspartners over kwaliteit van onderzoek, van methoden en van de uitkomst³. Het is een belangrijk systeem, omdat het de samenleving de ware kennis levert die het belooft en systemen heeft om de antwoorden te herzien als gegronde nieuwe inzichten daarom vragen.

 Figuur 2 Invloed van wetenschap en praktijk bij de ontwikkeling van ware kennis en waardevolle kennis en bij consultancy

En hoewel ook universiteiten steeds meer onderzoek (en onderwijs) uitvoeren dat zich nauwer verbindt met de maatschappij, is in alle gevallen de scientific method de onderliggende norm. Dat is in de dagelijkse praktijk zichtbaar doordat eenieder die hier niet (volledig) aan voldoet dit moet uitleggen, terwijl de scientific method zelf stilzwijgend toegepast kan worden omdat ze in de kern staat van wat we ‘normaal’ vinden (Foucault, 2001). Bij het toewerken naar waardevolle kennis vindt er vaker een afwijking van deze norm plaats en speelt er discussie op. Dat is logisch, omdat ware en waardevolle kennis niet hetzelfde zijn. Het is echter paradoxaal dat het impliciet blijven van de verschillende functies van waardevolle en ware kennis voor de maatschappij ook niet helpt bij het bewaken van ware kennis, die zich al langer moet verdedigen tegen het ontbrekend direct maatschappelijk belang (Grit, 2000).

Hoewel ware kennis een belangrijke belofte vormt aan de samenleving, werkt het epistemisch fundament van de scientific method ook beperkend en is het niet altijd goed toepasbaar, bijvoorbeeld in praktijkgericht onderzoek. De werkwijzen van dat onderzoek zijn zo gekozen dat het nieuwe praktijken en professionele kennis kan opleveren waar de samenleving snel – liefst al tijdens het onderzoeksproces – iets aan heeft, terwijl ware kennis altijd een omwerking nodig heeft voordat ze toepasbaar is (zie Figuur 2). En die professionele toepasbaarheid hangt af van meerdere kennisvarianten (Griffioen, 2019) die in interactie ontwikkeld worden in praktijkgericht onderzoek: declaratieve kennis (wat waar is), theoretisch geïnformeerde toepassingskennis (hoe het hoort), belichaamde handelingskennis (wat ik kan) en reflectieve kennis (hoe ik beoordeel of het is gelukt). Praktijkgericht onderzoek heeft de intentie om dit soort rijke, waardevolle kennis op te leveren.

Complexer fundament

Het epistemisch fundament (en dus niet per se de gehanteerde methoden) onder praktijkgericht onderzoek is daardoor anders, complexer, en komt niet voort uit een positie van distantie. Reproduceerbaarheid, herhaalbaarheid en robuustheid zijn meestal niet van toepassing of krijgen een andere invulling. Ook de autonomie van de onderzoeker heeft een andere balans, doordat er interactie met een specifieke context nodig is om tot nieuwe, waardevolle kennis te komen. Daaruit volgt ook dat het essentieel is dat meer partners dan alleen wetenschappers bepalen of de uitkomst en de kenmerken van het pad daarnaartoe ‘goed’ zijn.

Bij samenwerking met professionals betekent dit dat niet alleen wetenschappelijke normen, maar ook de professionele en epistemische normen van het professionele veld een rol spelen. Hoewel ook niet alle professionele velden een actieve epistemische dialoog hebben ontwikkeld, heeft elke professional impliciete en expliciete normen om te bepalen wanneer hij of zij een samenwerking, proces of resultaat ‘goed’ vindt. Hetzelfde geldt voor burgers en maatschappelijke partners.

Hoewel de dialoog over Mode 2, een vroegere conceptualisering over met meer partners kennis ontwikkelen, concepten heeft opgeleverd (Gibbons et al., 1994; Nowotny et al., 2001) en er werkwijzen zijn ontwikkeld om samen te werken met praktijkpartners (zie bijvoorbeeld Smeenk, 2019) en antwoorden op de vraag wat je daarvoor moet kunnen (Munneke, 2019), zijn de dagelijkse normen om te bepalen wanneer we waardevolle kennis ‘goed’ vinden nog niet geformuleerd. Er is geen variant van reproduceerbaar, herhaalbaar en robuust voor waardevolle kennis. Wel spreekt het (inmiddels) voor zich dat praktijkgericht onderzoek ‘impact’ moet hebben om waardevol te zijn. Maar de epistemische dialoog vraagt om meer dan conclusies over de ‘vormen van impact’ of ‘de mate van praktijkgerichtheid van een resultaat’ (Van Beest et al., 2017). Recentelijk kwam er een groot, belangrijk verzamelwerk uit met soorten kennisproducten (Van Turnhout et al., 2026), maar ook dat lijkt nog (vooral) gericht op outputvormen. Weging van de vraag of waardevolle kennis ‘goed’ is, hangt (ook) af van zorgvuldigheid in het proces ernaartoe, hoe we dat inrichten, en wie erover gaat. Ook consultancy heeft immers impact (zie Figuur 2), maar dat is kwalitatief toch anders dan wat we veronderstellen van praktijkgericht onderzoek.

De epistemische kwaliteit van de werkwijze voor waardevolle kennis kan ook niet samenhangen met de oorsprong van de vraag, de gebruikte methoden of hun resultaat in de vorm van bepaalde impact (zie bijvoorbeeld de redenatie van McGill, 2026). Dus zeggen dat iets van goede kwaliteit is als de vraag bij de praktijk vandaan komt (zoals al lang gedaan wordt) en het resultaat impact heeft (zoals nu de trend is), is onvoldoende om de kwaliteit van praktijkgericht onderzoek te typeren. Net zoals ‘robuust’ en ‘reproduceerbaar’ ook niets zeggen over specifiek gebruikte methoden om te komen tot ware kennis, maar we die methoden op basis van dat fundament wel kunnen kiezen. Het lijkt alsof de vraag ‘wat maakt praktijkgericht onderzoek van goede kwaliteit?’ momenteel een onbeantwoorde vraag is, waarop de hogescholen regie moeten gaan voeren.

Mijn antwoord

Het is een goed gebruik dat vakspecialisten uit het hoger onderwijs niet alleen vragen stellen, maar ook bereid zijn deze te beantwoorden (Ashwin (2020), in navolging van David Watson). Mijn eigen (eerste) antwoord als het om het epistemisch fundament van ‘goede’ waardevolle kennis gaat, is dat dit fundament ‘gesitueerd’, ‘sterk’ en ‘gebalanceerd’ is.

Het eerste kenmerk spreekt voor zich: waardevolle kennis onderscheidt zich door de context waarin deze tot stand komt. Waardevolle kennis komt altijd voort uit een context, is gericht op een praktijk en/of innoveert praktisch handelen; ze is, kortom, gesitueerd. Maar opnieuw: het is een te platte benadering om dat te reduceren tot wie de onderzoeksvraag gesteld heeft.

Het tweede kenmerk, sterk, volgt uit de strong approach, die ik heb geconceptualiseerd ten aanzien van transdisciplinair innoveren in navolging van het werk van Sandra Harding (1993). Transdisciplinair innoveren is effectief de meest complexe vorm van praktijkgericht onderzoek, met een integraal betrokken multirol en multidisciplinaire partners. Hoog complex, maar daarom juist interessant voor epistemische vragen.

In twee langlopende projecten⁴ zoeken we vanuit de Hogeschool van Amsterdam naar werkwijzen die de balans zoeken tussen de (vaak impliciete) kwaliteitsnormen van alle betrokkenen – praktijkpartners, onderzoekers, studenten, experts – qua doel, werkwijze, soort en kwaliteit van resultaat in het traject. Nieuw is daarin is dat we ernaar streven geen van de normen of belangen dominant te laten zijn, dus niet de scientific norm van de onderzoeker, maar ook niet het belang van de praktijkpartner. Die laatste kan de vraag ook niet bepalen, omdat in een transdisciplinaire setting verschillende praktijkpartners op detailniveau andere vragen en belangen hebben ten aanzien van vraag, proces en resultaat. Het kan dus niet zo zijn dat de praktijkpartner alleen onderzoeksobject is, maar het kan ook niet dat de onderzoeker de praktijk volledig bedient volgens de normen van de praktijk. Voldoende ruimte bieden aan alle relevante belangen in input, proces en resultaat maakt het praktijkgericht onderzoek sterk (in navolging van Harding, 1993).

Het derde kenmerk raakt aan de balans die we zoeken tussen de relevante perspectieven bij de totstandkoming van de nieuwe waardevolle kennis. In onze projecten aan de Hogeschool van Amsterdam zoeken we qua werkwijze naar theoretisch gefundeerde, praktische manieren waarop elke partner het recht krijgt om gedurende het hele traject de eigen ‘bodem’ in de norm aan te geven. Onderzoekers van verschillende disciplines bewaken daarin de kwaliteit vanuit hun expertise (er is dus geen absoluut relativisme) en hun belang qua proces en output, en praktijkpartners doen elk hetzelfde (er is dus ook geen pure scientific method). Waar studenten meedoen, houden zij in de gaten of ze voldoende kunnen leren en of ze hun punten kunnen halen⁵. Uitgangspunt is dat elke partner dit integer en vanuit een positieve grondhouding tot samenwerken doet, en vanuit relevante kennis en ervaring. Waardevolle kennis is dus gebalanceerd: er ontstaat een weloverwogen balans in belangen en normen tussen alle relevante betrokkenen in alle aspecten van input, proces en resultaat.

Elk van deze drie kenmerken (zie ook Tabel 1) roept een hele reeks vervolgvragen op die een plek mogen krijgen in een epistemische dialoog over waardevolle kennis. Mijn stelling is dat in het Nederlandse stelsel de hogeschool zich als regisseur in de kern moet willen positioneren in een actieve epistemische cultuur van waardevolle kennis waarin deze vragen een centrale rol spelen, een cultuur die de hogeschool zelf mede ontwikkelt. Praktijkgericht onderzoek is daar een prima middel voor.

Tabel 1 Voorschot op drie epistemische kenmerken van waardevolle kennis

Behoefte aan dialoog

Het ingewikkelde van het epistemisch fundament onder praktijkgericht onderzoek én de rol van kennisregisseur door de hogescholen is dat we beide nog zullen moeten ontwikkelen, formuleren en formaliseren. Het vraagt een nieuw, continu proces dat de verschillende deeldiscussies samenbrengt en zich richt op het bediscussiëren van een zich steeds ontwikkelende visie op de kwaliteit van de waardevolle kennis. Dit is analoog aan het proces voor ware kennis. Het lijkt er gezien de status van praktijkgericht onderzoek in hogescholen en de bredere maatschappij ook tijd voor, en er zijn eerste voorbeelden van deze discussie te zien. Hogeschool Saxion, de Vereniging Hogescholen en de Hogeschool van Amsterdam kiezen een andere meetlat voor onderzoek (ScienceGuide, 2026). Regieorgaan SIA is op zoek naar een kennisecosysteem (Van der Giessen, 2026) en nieuwe criteria voor ‘goed’ praktijkgericht onderzoek (zie Niessen, 2026).

Maar ook buiten de hogescholen is er behoefte aan deze dialoog. Zo zoekt de SSH-raad (Social Sciences & Humanities) naar een positionering met minder ‘methodologische strengheid’ dan de normen die de bètawetenschappen hanteren (SSH-raad, 2026). En in een opiniestuk roept een universiteitsbestuurder uit Australië, waar geen binair stelsel is, het hoger onderwijs op om ‘orchestrators of regional innovation ecosystems’ te worden (Subic, 2026). Al deze activiteiten lijken te hinten op de fundamentelere dialoog die ik hier bedoel, waarin de hogescholen een veel centralere positie mogen innemen. In het verlengde roept dit de vraag op hoe landelijke kennis- en financieringsstructuren zich verhouden tot deze regierol bij hogescholen.

Het ingewikkelde is dat deze nieuwe epistemische cultuur (Knorr-Cetina, 1999) voor waardevolle kennis een diversere groep actief betrokken peers vraagt dan voor ware kennis nodig is. En ‘actief betrokken’ is dan niet eenmalig, maar structureel: in de praktijk, in vormgeving en uitvoering van praktijkgericht onderzoek én in de epistemische dialoog. Voorbij losse projecten, opdat er een gezamenlijk kennisecosysteem ontstaat. Wel vergelijkbaar met het kennissysteem voor ware kennis is dat de dialoog over kwalitatief hoogwaardige waardevolle kennis zich richt op het aanvullen, beheren en ontsluiten van kennis.

Een ander verschil is dat het hierbij niet alleen kan gaan om talige en neergeschreven kennis. Waar waardevolle kennis ook gevangen is in nieuwe praktijken en embodiment, zijn er voor deze dialoog aanvullende ‘talen’ nodig. Nieuwe talen die alle betrokkenen tegelijk wel voldoende moeten beheersen (met ook weer persoonlijke ondergrenzen) (het werk van Mamidipudi (2026) geeft daarin mooi inzicht, maar dan vanuit een diversiteitsoogpunt). Al dit soort kenmerken maken de ontwikkeling van een epistemische cultuur voor waardevolle kennis een complexe opgave.

Benodigde brug

Tegelijk vinden veel van dit soort continue gesprekken over het epistemisch fundament van praktijkgericht onderzoek wel al impliciet, ad hoc en toegepast plaats, en ook met diverse partners; bijvoorbeeld in kleine setting over de specifieke afstemming tussen hogeschool en praktijkpartner, vaak als belangenuitwisseling. Of dit fundament speelt impliciet een rol in de beoordeling en erkenning van het eindwerk van studenten. In de discussies over PD’s krijgen de normen een toepassing. Het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek is een gestolde variant, toegepast op kwaliteitszorg, vergelijkbaar met het werk van ethische commissies in hogescholen. Die uitingsvormen zijn er dagelijks, maar het werkelijke gesprek over wat goed is, en een systeem om die kwaliteit te beoordelen – als kwaliteit, dus niet als kwaliteitszorg of als ethische check – ontbreekt nog.

Het meer wetenschapsfilosofische veld met deze fundamentelere epistemische discussies lijkt in de hogescholen dan ook nog beperkt aanwezig, of ze worden niet breed gedeeld. Er lijken ook weinig collega’s uit hogescholen betrokken bij bijvoorbeeld Science & Technology Studies (STS), de discipline die zich vanuit metaperspectief richt op wat wetenschap en kennis is. Binnen de STS-community bediscussiëren en ontwikkelen wetenschappers bijvoorbeeld wel uitgebreid transdisciplinaire werkwijzen, zij het meestal beredeneerd vanuit de scientific method. Mogelijk komt deze afwezigheid binnen hogescholen ook doordat de bestuurders, decanen en onderwijsmanagers in hogescholen lang niet altijd zelf actief onderzoeker zijn of zijn geweest. De lectoren krijgen meestal een uitvoeropdracht. De verbinding tussen de bestuurlijke standaarden en de dagelijkse epistemische onderzoeksdialoog is daarmee niet automatisch een gegeven. Die brug is wel nodig om een levende professionele kennisgemeenschap rondom waardevolle kennis te creëren.

Hogescholen zouden hun praktijkgerichte onderzoekers moeten aanmoedigen om als vakspecialisten een actieve discussie te voeren over het epistemisch fundament onder hun eigen werk⁶. Om – zo veel mogelijk in gezamenlijkheid – eigen instrumenten te ontwikkelen voor het wegen van waardevolle kennis, vergelijkbaar met peerreview, dus meer op het dagelijkse niveau van onderzoek dan via het institutioneel systeem van kwaliteitszorg. Zoals gezegd kan dit alleen via een integrale (meta)dialoog in partnerschap met de beroepspraktijk en de bredere maatschappij. Dit betekent werken aan en werken binnen een continue balanceeract tussen alle normen en belangen, steeds met een tijdelijke gezamenlijkheid als resultaat.

Het (steeds tijdelijke) resultaat van de epistemische dialoog geeft ook in de praktijk (praxis) antwoorden op vragen zoals in het kader hieronder. Deze antwoorden zijn op hun beurt weer richtinggevend voor bijvoorbeeld de inrichting van subsidiesystemen.

Interne vormgeving

Naast de externe maatschappelijke rol als kennisregisseur heeft de hogeschool als kennisinstelling ook intern een integrale interactie met kennis nodig. De hogeschool ‘needs to walk the talk’. Instellingen positioneren de verbinding tussen onderwijs en onderzoek steeds vaker als de basis van de kennisinstelling. Hoewel deze verbinding belangrijk is – waarom anders twee complexe processen in één organisatie brengen? – is spreken over deze verbinding eenvoudiger dan deze werkelijk, structureel realiseren. Zoeken naar verbindingen op het abstractieniveau van ‘onderwijs’ en ‘onderzoek’ is problematisch, doordat dit in de praktijk van de kennisinstellingen containerbegrippen zijn. De verbinding kun je leggen binnen concretere kennisactiviteiten⁷ – zoals lessen voorbereiden en geven, teksten schrijven, data verzamelen – die je met verschillende doelen kunt uitvoeren. Deze doelen kun je dan toeschrijven aan de container onderwijs (we laten de student leren via publicatie) of aan de container onderzoek (we publiceren een artikel als bijdrage aan de body of knowledge).

Hoewel je kennisactiviteiten kunt verbinden door doelstellingen te combineren, vraagt dat nog steeds een organisatiestructuur en -cultuur die dat toelaten. Ook beleid maken, professionalisering en kwaliteitszorg zijn trouwens kennisactiviteiten, net als het verbeteren van de financiële huishouding en het innoveren van het administratiesysteem. Door waardevolle kennis van goede kwaliteit – conform het geldende epistemische discours – centraal te stellen in alle kennisactiviteiten, richt de hogeschool zichzelf ook intern in als kennisinstelling.

Bijkomend voordeel is dat hogescholen de expertise op het gebied van waardevolle kennis en de vraag hoe deze te innoveren al in huis hebben. Hun lectoren zijn nu veelal strategisch gericht op de (externe) beroepspraktijk en de maatschappij, maar ook de praktijken van het hoger onderwijs zelf kun je verbeteren door deze expertise intern te gebruiken. Dit geldt dus niet alleen voor teaching & learning, waar instellingen centra voor inrichten, voor de verbinding tussen ‘onderwijs’ en ‘onderzoek’, of de verdere ontwikkeling van praktijkgericht onderzoek zelf; ook alle logistieke, juridische, financiële, humanresources- en andere processen zouden zich in hun verbeteringen moeten verhouden tot waardevolle kennis en daartoe praktijkgericht onderzoek inzetten (Griffioen, 2019). Immers, dit adviseert de hogeschool ook aan beroepen en maatschappelijke partners.

Een op waardevolle kennis gebaseerde kennisinstelling vraagt wel om een aanpassing van structuren, beroepsidentiteiten en takenpakketten, en dus om een intern veranderproces (Griffioen, 2023); maar het integraal benutten van het eigen intellectueel kapitaal aan waardevolle kennis voor de eigen primaire en ondersteunende processen is voor de hogeschool niet alleen een kans tot kwaliteitsverbetering. Het is ook noodzakelijk om als hogeschool geloofwaardig te zijn als praktijkgerichte kennisinstelling.

Andere rollen

We dichten de hogeschool hier dus de rol van kennisregisseur toe. Maar de epistemische dialoog over waardevolle kennis heeft ook effect op de andere activiteiten van hogescholen, waarbinnen die kennis conceptueel nog geen structurele positie gekregen heeft.

Vormer

De invloedrijkste rol van de hogeschool voor de maatschappij is die van vormer (zie Figuur 1), met als resultaat wat bij Bourdieu embodiment is. De hogeschool voorziet de randvoorwaarden voor een zo goed mogelijk leerproces dat de kennis en kunde van burgers vergroot, en is daar waar relevant integraal partner in. De rol van vormer is het omvangrijkst via initieel onderwijs aan studenten, dat een vormend en een erkennend deel kent, het laatste via diplomeren. Dit onderscheid tussen ‘vormen’ (de rode cirkel in Figuur 1) en ‘erkennen’ (de blauwe cirkel) maakt het mogelijk te zien dat LLO-activiteiten en praktijkgericht onderzoek ook in dezelfde cirkel thuishoren. Die activiteiten hebben immers eenzelfde vormend effect op burgers (als professionals), direct en via de innovatie van praktijken. De kennisactiviteiten, inhoud en randvoorwaarden zijn soms anders tussen onderwijs, LLO en praktijkgericht onderzoek, zeker qua financieringsstromen, maar de maatschappelijke opdracht is vergelijkbaar: als kennispartner meewerken in het vormen van de samenleving.

Om als hogeschool de functie van vormer via de ontwikkeling van waardevolle kennis te kunnen vervullen en ook de noodzakelijke, volwaardige epistemische cultuur te kunnen vormgeven, is het belangrijk dat praktijkgericht onderzoek een eigenstandige positie heeft en houdt binnen de instelling (in ieder geval zolang de container ‘onderwijs’ die ook heeft). Die eigenstandigheid gaat samen met eigen kennisactiviteiten gericht op het creëren van nieuwe waardevolle kennis (als vormend doel), ook los van het proces van leren van studenten (ook een vormend doel, maar wel een ander doel). Het is een misvatting dat praktijkgericht onderzoek alleen relevant zou zijn als verrijking van het onderwijs, of – omgekeerd – dat kennis in het onderwijs alleen uit (eigen) praktijkgericht onderzoek moet voortkomen. Beide dragen wel bij aan dezelfde maatschappelijke opdracht: het helpen vormen van de maatschappij. Het gaat zelfs verder: als het praktijkgerichte onderzoek zich moet richten op het creëren van waardevolle kennis voor het onderwijs, in plaats van voor de maatschappij, of op het er altijd bij betrekken van studenten, ook als de waardevolle kennis daardoor minder ‘goed’ wordt, dan verliest ze juist haar meerwaarde, paradoxaal genoeg ook voor het onderwijs. Als we op termijn alle processen zouden formuleren als kennisactiviteiten, dus zonder de containers ‘onderwijs’ en ‘onderzoek’, dan kan de doelstelling van de activiteit dominant zijn. Maar ook dan zal ‘het vormen van een beroepspraktijk’ regelmatig een andere doelstelling blijven dan ‘het vormen van deze professional’.

Erkenner

Naast de vormende rol heeft de kennisinstelling de maatschappelijke taak de gevormde persoon te toetsen en bij goed resultaat te erkennen via een diploma of certificaat op niveau 5 (Associate degree), 6 (bachelor), 7 (master) of 8 (PhD, PD) van het Europees Kwalificatieraamwerk⁸. Langs deze scholingsniveaus erkent en selecteert het hoger onderwijs over een grote breedte wie toelaatbaar is voor de praktijk van bepaalde beroepen, en dus – nog steeds in veel gevallen – welke maatschappelijke rol iemand mag vervullen. En waar maar weinigen zich nog herinneren wanneer ze besloten iets te gaan worden, weet iedereen nog wanneer hij of zij een diploma ontving. Mensen zijn zich er mogelijk niet zo van bewust dat ze daarmee door het hoger onderwijs en namens de maatschappij worden geselecteerd.

Het bijdragen aan de vorming van de maatschappij en haar burgers is een continu proces: het heeft vaak wel een zichtbaar begin, maar het is nooit af – of, zoals Scanlon (2011) het zegt, het is een continu en levenslang proces ‘that eschews notions of arrival and end-point achievement of expertise’. Maar erkennen is wel tastbaar en zichtbaar via toetsen, examineren, certificeren en diplomeren, als een formeel (tussen)moment, met de intentie om niveau en professionaliteit aantoonbaar en betrouwbaar te laten zijn (Griffioen, 2019). En uiteraard is er (inter)nationaal discussie over nut en noodzaak van diploma’s en formele scholing in de context van microcredentials en AI, al dan niet in geflexibiliseerde vorm, maar gezien de al lange levensduur van het hoger onderwijs en kwalificaties zal die praktijk nog wel even standhoudhouden, al zal ze meeveranderen.

Opvallend hierbinnen is dat de hogeschool maar beperkt een maatschappelijke rol claimt in het erkennen van ‘goede’ waardevolle kennis. Elke instelling heeft interne kwaliteitszorgprocedures vormgegeven om de kwaliteit van de eigen beoordelingsprocessen te waarborgen, maar zoals eerder gesteld zijn er nog nauwelijks systemen ontwikkeld om de kwaliteit van waardevolle kennis in en met de maatschappij te bediscussiëren, te helpen herkennen, erkennen en garanderen, ook buiten de hogescholen, waar ook waardevolle kennis ontwikkeld en gebruikt wordt. Zoals gezegd zou de hogeschool hierin een regierol moeten willen vervullen.

Opleider

Zoals beschreven kun je de maatschappelijke rol van ‘erkenner’ voor de kennisinstelling onderscheiden van die van ‘vormer’: sommige situaties vragen alleen de vormende kennisactiviteiten (bijvoorbeeld vaker bij nascholing/LLO), andere vragen alleen de rol van erkenner (bijvoorbeeld bij elders verworven competenties, zijinstromers en internationale studenten). In praktijkgerichte onderzoeksactiviteiten vindt meestal geen erkenning plaats van de kwaliteit van de nieuwe praktijksituatie, terwijl er meestal wel sprake is van vorming via verandering of verbetering.

Die situaties waarbij vormen en erkennen doelbewust en gepland samenkomen, noemen we opleiden. Omdat hogescholen zo grootschalig opleider zijn, omdat dit een zogenoemd verwacht civiel effect heeft voor de student, én omdat de overheidsfinanciering zich grotendeels daarop richt, staan we er maar weinig bij stil dat dit een bijzondere combinatie van rollen is. Vormen en erkennen kunnen immers ook zonder elkaar bestaan. Als opleider zorgt de hogeschool voor kwalificatie door (laten) leren, toetsing, praktijkopdrachten en reflectie te integreren, zodat burgers zoals studenten hun professionele competenties niet alleen ontwikkelen maar ook aantonen. Interessant is dat we daarbij tot de jaren tachtig vaak over ‘studeren’ spraken, waarna we parallel aan de invoering van kwaliteitszorg steeds meer over ‘opleiden’ gingen spreken (Griffioen, 2005). De invoering van kwaliteitszorg heeft daarmee duidelijk meer veranderd dan alleen de kwaliteit van werken.

Curator

De twee laatste rollen van de hogeschool als kennisinstelling verbinden de kennisregisseur aan vormen en erkennen, en daarmee aan opleiden. Aan de kant van de vormer zorgt de inhoud van de epistemische dialoog ervoor dat duidelijk is welke waardevolle kennis en welke praktijken die daartoe leiden van voldoende kwaliteit zijn om door te geven.

Keuzes voor het doorgeven van waardevolle kennis naar nieuwe praktijken of de volgende generatie gaat via de rol van de hogeschool als curator⁹. Als curator selecteert de hogeschool ‘goed’ bevonden waardevolle kennis (dus ook praktijken) die we mogen doorgeven aan de volgende generatie. Dat selecteren doet de hogeschool op opleidingsniveau, waarbij er frequente gesprekken zijn met het werkveld over de gewenste inhouden om aan studenten te leren; zo zijn er ook gesprekken over de inhouden voor nascholers, en gesprekken over doelen van praktijkgericht onderzoek.

Maar de systematische dialoog over de vraag welke waardevolle kennis goed genoeg is om de basis te vormen van deze activiteiten, lijkt opnieuw te ontbreken. Diegenen die actief zijn in vormende kennisactiviteiten in onderwijs, onderzoek en LLO hebben hier ook onderling nauwelijks gesprekken over. Je ziet partners uit onderwijs en onderzoek steeds vaker samen opleidingen maken en wel deze keuzes maken. Het is maar de vraag of deze gesprekken ook expliciet gaan over ‘goede’ waardevolle kennis en wat dit dan waardevolle kennis maakt in LLO of praktijkgericht onderzoek. Opnieuw lijkt deze discussie pas relevant als mensen van verschillende disciplines en/of in verschillende rollen samen een vormende activiteit (meestal een opleiding) gaan vormgeven. Maar veel vaker laten instellingen deze keuze over goede waardevolle kennis over aan de individuele docent of groep docenten (Leighton et al., 2025; Van Middelkoop et al., 2018). Een bewuste en actieve rol voor de kennisinstelling als curator, verbonden aan een zich ontwikkelend epistemische dialoog, kan ervoor zorgen dat juist de waardevolle kennis de inhoud vormt van de vormende activiteiten onderwijs, praktijkgericht onderzoek en LLO.

Normgever

Een vergelijkbare rol is er voor de hogeschool als normgever, die – verbonden aan een actieve epistemische dialoog – de basis van ‘goede’ waardevolle kennis legt onder erkennen (en dus diplomeren). Voor initiële opleidingen en LLO zou dit betekenen dat normen die de hogeschool formuleert niet alleen zijn gebaseerd op het verwachte leerniveau (bijvoorbeeld op basis van de Bolognaverklaring) en de kenmerken van een goed professional op dat niveau (bijvoorbeeld op basis van bevindingen van de werkveldcommissie), maar ook op de lopende dialoog over de vraag wanneer iets ‘goede’ waardevolle kennis is, en hoe daarmee om te gaan als professional (op basis van de epistemische dialoog). En kennis is daarbij steeds ook ‘embodied’ kennis, dat wat een professional kan.

Voor onderzoeksactiviteiten kan dit betekenen dat via de epistemische dialoog nieuwe normen ontwikkeld worden voor hoe om te gaan met of te komen tot ‘goede’ waardevolle kennis, vooral bij formele momenten, zoals benoemingen, toekenning van prijzen et cetera. Voor privacy en ethisch handelen zijn die normen inmiddels ontwikkeld, ook omdat hier een direct bedrijfsrisico bestaat. Voor ‘goede’ waardevolle kennis en de processen daartoe lijken deze normen op z’n best incidenteel, maar veelal passen we hier impliciet of expliciet de scientific method toe in een iets aangepaste vorm – ook ik. En dit kan niet anders, totdat we de juiste epistemische dialoog met elkaar gaan voeren met een ander, gezamenlijk resultaat.

Het is dus tijd om dat samen te gaan veranderen. Hogescholen: ik kijk uit naar jullie rol van kennisregisseur. Praktijkgericht onderzoek is een mooi instrument om tot jullie nieuwe waardevolle praktijk te komen.

Didi Griffioen is hogeschoolbreed lector Higher Education, Research & Innovation aan de Hogeschool van Amsterdam

Literatuur

Ashwin, P. (2020). Transforming University Education: A Manifesto. Bloomsbury.

Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. In: J. Richardson (red.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241-258). Greenwood.

Foss, N.J. (2026). Why Management Research Is Especially Vulnerable to Academic Activism. nicolaijfoss.substack.com/p/why-management-research-is-especially?utm_campaign=post&utm_medium=web&triedRedirect=true

Foucault, M. (2001). The Archaeology of Knowledge. Tavistock Publications Limited.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H. e.a. (1994). The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Sage.

Griffioen, D.M.E. (2005). Kwaliteit vormt opleidingen: Een discursieve analyse van vormende normen binnen het Nederlandse universitaire kwaliteitssysteem tussen 1987 en 1999. Universiteit van Amsterdam.

Griffioen, D.M.E. (2013). Research in Traditional Universities and Higher Professional Education: Not in Its Genes. In: D.M.E. Griffioen (red.), Research in Higher Professional Education: A Staff Perspective (Vol. PhD). Universiteit van Amsterdam.

Griffioen, D.M.E. (2019). Higher Education’s Responsibility for Balanced Professionalism. Methodology beyond Research. Inaugurele rede, Hogeschool van Amsterdam. www.hva.nl/content/evenementen/oraties/2019/10/didi-griffioen.html

Griffioen, D.M.E. (red.) (2023). Creating the Desire for Change in Higher Education. The Amsterdam Path to Research-Teaching Nexus. Bloomsbury.

Griffioen, D.M.E., Ashwin, P. & Scholkmann, A. (2021). Who ensures that Society has the professionals it needs? Differences in the policy directions of three European countries. Policy Reviews in Higher Education, 5(2), 158-173.

Grit, K. (2000). Economiseren als probleem. Een studie naar de bedrijfsmatige stad en de ondernemende universiteit. Assen: Van Gorcum. [Economising as a problem. A study of the corporate city and the entrepreneurial university. Rijksuniversiteit Groningen.]

Harding, S. (1993). Rethinking standpoint epistemology: What is ‘Strong objectivity’? In: L. Alcoff & E. Potter (red.), Feminist Epistemologies (pp. 49-82). Routledge.

Harding, S. (1995). ‘Strong objectivity’: A response to the new objectivity question. Synthese, 104(3), 331-349.

Knorr-Cetina, K. (1999). Epistemic Cultures. How the sciences make knowledge. Harvard University Press.

Leighton, R., Griffioen, D.M.E. & Elen, J. (2025). Disentangling educational curation: How lecturers in Higher Education handle educational resources. Innovative Higher Education. doi.org/10.1007/s10755-025-09796-y

Mamidipudi, A. (2026). Being Local in the Global South: From Epistemic Justice to Climate Justice. STS NL, Enschede. www.utwente.nl/en/bms/sts-nl2026/sts-nl-2026-keynote-plenary-between-global-and-local-is-sts-stuck.pdf

McGill, L. S. (2026). Understanding and Diagnosing when Feedback Loops Become Resistant to External Evidence. i2Insights.

Munneke, L. (2019). Moedige ruimte maken. Hogeschool Utrecht.

Nature (2026). More self-reflection in research can lead to better science. Nature. doi.org/https://doi.org/10.1038/d41586-026-00965-3

Niessen, T. (2026). www.linkedin.com/posts/theoniessen_paradigmatische-verkenningen-met-het-kwadrantenmodel-ugcPost-7458503049863565312-zPpB/?utm_source=share&utm_medium=member_ios&rcm=ACoAAAG2kkYB1KnlsWNBNpdurosygXGciU0UvKM

Nowotny, H. (2016). The Cunning of Uncertainty. Polity Press.

Nowotny, H., Scott, P. & Gibbons, M. (2001). Re-Thinking Science. Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty. Polity Press.

Rupp, J.C.C. (1997). Van oude en nieuwe universiteiten. De verdringing van Duitse door Amerikaanse invloeden op de wetenschapsbeoefening en het hoger onderwijs in Nederland, 1945-1995. Sdu Uitgevers.

Scanlon, L. (2011). ‘Becoming’ a Professional. In: L. Scanlon (red.), ‘Becoming’ a Professional. An Interdisciplinary Analysis of Professional Learning (pp. 13-32). Springer.

ScienceGuide. (2026). ‘Saxion en VH willen praktijkgericht onderzoek niet langs universitaire meetlat leggen’. ScienceGuide, 29 april 2026. www.scienceguide.nl/2026/04/saxion-en-vh-willen-praktijkgericht-onderzoek-niet-langs-universitaire-meetlat-leggen

Smeenk, W. (2019). Navigating Empathy: Empathic Formation in Co-Design. Technische Universiteit Eindhoven.

SSH-raad (2026). www.linkedin.com/posts/het-onderzoeksobject-van-ssh-past-niet-in-share-7459581680249548800-Z3_U/?utm_source=social_share_send&utm_medium=ios_app&rcm=ACoAAAG2kkYB1KnlsWNBNpdurosygXGciU0UvKM. Social Sciences & Humanities-raad.

Subic, A. (2026). Beyond academic rankings: Demonstrating the full value and impact of universities. Research Information, 10 april 2026. www.researchinformation.info/analysis-opinion/4th-generation-universities

Van Beest, W., Baljé, J. & Andriessen, D. (2017). Hoe meet je de praktische relevantie? Th&ma 2017-4. research.hanze.nl/ws/portalfiles/portal/16474191/Th_ma_2017_4_Hoe_meet_je_de_praktische_relevantie.pdf

Van der Giessen, M. (2026). www.linkedin.com/feed/update/urn:li:activity:7460322422873845760

Van Middelkoop, D., Portielje, M. & Horsselenberg, P. (2018). Working apart together. Collectief handelingsvermogen in twee docentteams in het hbo. Tijdschrift voor HRM(2), 1-20.

Van Turnhout, K., Andriessen, D., Losse, M. e.a. (2026). Kennisproducten uit praktijkgericht onderzoek. Amsterdam: Boom.

Young, M. (2014). What is a curriculum and what can it do? The Curriculum Journal, 25(1), 7-13.

Noten

1 Voor mijn eigen conceptualisering van PD/PhD in hogescholen, zie Th&ma 2019-5 (Griffioen, 2019b).

2 Met wetenschap en wetenschappelijk bedoel ik hierna steeds scientific. Het ingewikkelde is dat praktijkgericht onderzoek ook wetenschappelijk is, maar meestal niet ‘scientific’. Het Nederlands heeft echter geen termen voor dit onderscheid. Het voert te ver om dit hier uit te werken.

3 Wat wel vaak wordt vergeten, is dat dit ook een machtsonderscheid vormgeeft tussen wetenschappers en niet-wetenschappers over de vraag wanneer iets waar is (Harding, 1995; Mamidipudi, 2026).

4 In het project H2Learn, gefinancierd door Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO)/Groenvermogen, ontwikkelen partners uit middelbaar en hoger beroepsonderwijs, wetenschappelijk onderwijs en het beroepenveld samen onderwijsvoorzieningen voor de groenewaterstofsector. In het project Strong Living Lab, gefinancierd door Nationaal Kennisinstituut Onderwijs, volgen we drie transdisciplinaire cases.

5 Het blijft de vraag of de doelstelling van ‘laten leren’ – zoals die nu gedefinieerd is in opleidingen – wel in alle gevallen samengaat met de doelstelling van hoogkwalitatieve innovatie. Ook daar is meer praktijkgericht onderzoek naar nodig.

6 En daarom is niet alleen het PD-, maar ook het PhD-recht voor hogescholen noodzakelijk voor ons hogeronderwijsstelsel (zie Griffioen, 2019b).

7 Zie voor de volledige argumentatie mijn artikel in Th&ma 2021-1 (Griffioen, 2021).

8 Over de rol van de hogeschool als erkenner van niveau 8 loopt momenteel de maatschappelijke consultatie in het wetgevende proces.

9 Zie voor de theoretische inbedding van de docent als curator het werk van Rose Leighton (2021 & 2025).