Voltijds ingeschreven, deeltijds beschikbaar

Recentelijk laaide in de media een discussie op over een ‘studeercrisis’ in het Nederlandse hoger onderwijs: studenten komen steeds minder naar colleges en besteden minder tijd aan hun studie. Voor wie lesgeeft in het hoger onderwijs is dit een herkenbaar onderwerp. Veel docenten en onderwijsteams merkten de afgelopen jaren dat studenten minder aanwezig zijn en überhaupt minder lijken te studeren. Dit speelt niet alleen bij fysieke bijeenkomsten op de campus, ook in synchroon onlineonderwijs blijft de deelname geregeld achter (Dee, 2024; Detoni et al., 2025; Thomas et al., 2025; Swiderski et al., 2025). Nieuw was dat analyses van grote datasets deze ervaringen bevestigden. De aanwezigheidsdata die voortkwamen uit ons eigen onderzoek aan de Hogeschool van Amsterdam vormden de aanleiding voor het landelijke debat.

Wat we vaak zien als een pandemiegerelateerd probleem, lijkt inmiddels een structurele realiteit. Tegelijkertijd is onze kennis over deze kwestie nog beperkt: veel uitspraken over aanwezigheid zijn gebaseerd op anekdotische observaties of kleinschalige studies (Dee, 2024; Detoni et al., 2025; Thomas et al., 2025; Swiderski et al., 2025). In ons onderzoek hebben we daarom systematisch gekeken naar aanwezigheidscijfers. Hiervoor analyseerden we meer dan acht miljoen geanonimiseerde aanwezigheidsregistraties. Aanwezigheid is namelijk geen onbelangrijke indicator, maar heeft aantoonbare invloed op studiesucces (Credé et al., 2010; Dekker & Doornenbal, 2025). Toch ligt in reacties op de afnemende aanwezigheid vaak een persoonlijk frame voor de hand: studenten zouden minder gemotiveerd zijn, minder betrokken, of ze zouden het belang van aanwezigheid niet meer zien. Dat is misschien waar, maar dat perspectief helpt maar in beperkte mate en doet weinig recht aan de complexiteit van wat er hier speelt.

Daarom kiezen we hier voor een ander vertrekpunt. We benaderen de afnemende aanwezigheid niet als een individueel tekort, maar als een signaal dat wijst op een bredere verschuiving in de wijze waarop studenten hun tijd verdelen en de zaken waaraan zij die tijd (moeten) besteden. De centrale vraag die ons daarbij richting geeft, is: wat betekent het voor het hoger onderwijs als voltijdstudenten structureel niet meer voltijds studeren?

Opmerkelijke verschuiving

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) laat al sinds 2000 de tijdsbesteding van studenten onderzoeken door onderzoeksbureau ResearchNed en de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). Hiervoor maakt het gebruik van een door DUO uitgevoerde representatieve steekproef van alle ingeschreven studenten. Alle data die sinds 2016 zijn verzameld, zijn publiekelijk toegankelijk via de website studentenmonitor.nl. In deze rapportages vallen de verschillen tussen individuele jaren niet op, maar wie uitzoomt naar de totaal beschikbare periode van acht jaar, ziet een opmerkelijke verschuiving in de tijdsbesteding van studenten.

Waar bachelorstudenten in het hbo (hoger beroepsonderwijs) in 2016 nog zeiden gemiddeld 39 uur per week aan de studie te besteden, is dat in 2024 gedaald naar 29 uur. Dat is een verlies van 10 uur per week en een daling van ruim 25 procent. Voor masterstudenten en studenten in het wetenschappelijk onderwijs is de daling minder sterk, maar bij alle doelgroepen (hbo, universiteit, bachelor, master, voltijd, deeltijd) is een vergelijkbare daling zichtbaar. Wanneer we inzoomen op de verdeling van studenten, valt op dat het percentage studenten dat 40 uur of meer aan de studie besteedt is gedaald van 51 naar 24 procent. De groep studenten die minder dan 20 uur per week aan de studie besteedt, is in acht jaar gestegen van 9 naar 24 procent.

Opmerkelijk is dat DUO deze data wel verzamelt, maar ze niet rapporteert in de trendonderzoeken die de dienst jaarlijks publiceert. De geleidelijke verschuiving is daardoor mogelijk lang niet opgemerkt.

Hoe vaak studenten naar colleges gaan, wordt zelden systematisch bijgehouden en al helemaal niet publiekelijk gedeeld. Toch zijn er opleidingen die dit wel systematisch registreren met behulp van een applicatie waarmee studenten bij elk college moeten inchecken door een code te scannen. Doordat we voor ons onderzoek toestemming kregen om de data die dit opleverde geanonimiseerd te analyseren, kregen we inzicht in de aanwezigheid van 27.568 studenten van zeven hbo-opleidingen uit drie verschillende domeinen die dit voor, tijdens en na de pandemie bijhielden. De in totaal 8,9 miljoen aanwezigheidsregistraties over een tijdspanne van elf jaar laten zien dat gemiddelde aanwezigheid daalde van 43,0 procent voor de coronapandemie naar 37,5 procent tijdens de lockdowns en slechts 30,6 procent sinds het einde daarvan. Een overzicht met telkens vier studieblokken en een zomerperiode per jaar (zie Figuur 1) laat een ‘neerwaartse zaag’ zien: elk jaar daalt de aanwezigheid per kwartaal sterk en door de jaren heen worden de pieken minder hoog en de dalen dieper.

Figuur 1 Trends in studentaanwezigheid (2015-2025)

Dat betekent dat inmiddels minder dan een op de drie studenten aanwezig is bij een reguliere les; in een groep van dertig studenten komt dat neer op slechts negen aanwezige studenten. Dit patroon zien we terug op het niveau van opleidingen, studiejaren en domeinen. Het is opmerkelijk dat de daling na de pandemie doorzette. Veel hbo-instellingen zoals de Hogeschool van Amsterdam hebben er immers bewust voor gekozen een campushogeschool te zijn: ze hebben veel geïnvesteerd in de inrichting van een ‘sticky campus’, waar het voor studenten aantrekkelijk is om aanwezig te zijn (Sutmuller, 2024).

Op basis van deze dataset kunnen we drie conclusies trekken. Ten eerste is er een sterke en groeiende discrepantie tussen wat de hogeschool aanbiedt en waar studenten gebruik van maken. Ten tweede lijkt de daling niet aan de lockdowns toe te schrijven, aangezien ze voor de pandemie al had ingezet en daarna door is blijven gaan. Ten derde laat de dalende trend na de lockdowns zien dat het ‘sticky campus’-beleid dat deze hogeschool had ingevoerd niet voldoende was om de dalende trend te keren.

Extra zorgelijk

Zelfstudie en aanwezigheid zijn naast sterke voorspellers van studiesucces ook indirect voorwaarden voor de onderwijsconcepten die we in het hoger onderwijs gebruiken. Je kunt een lege klas niet ‘flippen’, en zonder studenten is het moeilijk om formatief feedback te geven in de les. De toenemende afwezigheid is extra zorgelijk omdat de introductie van generatieve AI (kunstmatige intelligentie) het steeds belangrijker maakt dat we studenten beoordelen op het leerproces in plaats van op het eindproduct. Verslagen en scripties kunnen ze makkelijk met behulp van generatieve AI maken. Het is niet betrouwbaar te detecteren wat door een student of door AI is gemaakt. Als iemand niet komt opdagen en alleen aan het eind een stuk inlevert of meedoet met de toets, biedt dat geen betrouwbaar zicht op het leerproces.

De trends wijzen erop dat de voltijdstudent steeds minder voltijds bezig is met de studie. Hierdoor drijft de praktijk af van datgene waar het hoger onderwijs op papier voor staat. Curricula in het hoger onderwijs zijn verdeeld in studiepunten; elk studiepunt staat voor ongeveer 26 uur studeren. Docenten berekenen hoeveel contacturen een vak heeft en hoeveel zelfstudie er nodig is; ze gaan ervan uit dat voltijdstudenten 40 uur per week beschikbaar zijn, op papier althans. In de praktijk merken ze allang dat ze hier niet op kunnen rekenen. Wat betekent het voor ons stelsel als die rekensom niet meer klopt? En waar is de tijd die studenten voorheen aan de studie besteedden heen gegaan?

Wat doen ze met die tijd?

We zien dus een structurele verschuiving in de tijdsbesteding, die om een verklaring vraagt. Als studenten een kwart minder tijd aan de studie besteden, wat doen ze dan met die tijd? Studeren is voor veel studenten een van de vele concurrerende tijdsbestedingen geworden. De studie krijgt minder prioriteit en moet zich vaker voegen naar andere levensdomeinen dan andersom (Strayhorn, 2025). Studenten vervullen vaak meerdere rollen tegelijk: ze studeren, ze werken, ze zijn sociaal actief en zijn soms mantelzorger of vrijwilliger. De studie is voor veel jongeren belangrijk, maar ze vormt niet altijd de exclusieve tijdsbesteding in hun leven.

In de media zijn veel mogelijke oorzaken van veranderende tijdsbesteding de revue gepasseerd. De voorzitter van de studentenvakbond stelde enkele maanden geleden in het radioprogramma EenVandaag dat studenten meer tijd aan bijbanen moeten besteden omdat het levensonderhoud duurder is geworden, terwijl de studiefinanciering is gedaald. Anderen noemden op LinkedIn het feit dat studenten meer reistijd hebben doordat ze vaker thuis blijven wonen, of zeiden dat studenten meer tijd besteden aan sociale media. Aan de hand van de beschikbare data bekijken we hoeveel van de verdwenen tijd deze mogelijke oorzaken kunnen verklaren.

De rol van (bij)banen

Studenten zijn in de periode waarin we de aanwezigheid hebben gemeten inderdaad meer tijd gaan besteden aan betaald werk. Dit geldt voor zowel thuiswonende als uitwonende studenten. Voor hbo-bachelorstudenten betreft het een sterke stijging, van 10 naar 15 uur per week, parallel aan een daling van de tijdsbesteding aan de studie. Alleen voor deeltijdstudenten geldt dat deze tijdsbesteding niet is veranderd (stabiel rond 25 uur per week).

Financiële druk is hierbij een belangrijke factor. Hoewel het aandeel studenten met ernstige financiële zorgen sinds 2016 lichtelijk is toegenomen, blijft de groep studenten zonder financiële moeilijkheden grotendeels gelijk. Deze druk speelt dus een rol, maar lijkt het beeld slechts deels te verklaren.

Daarnaast zien we veranderingen in de arbeidsmarkt. Deze fungeert niet als een losstaande context, maar als een integrale factor in de tijdsafwegingen van studenten. In de norm dat studenten pas na afronding van hun opleiding volledig toetreden tot de arbeidsmarkt is in de afgelopen jaren verandering gekomen. Werkgevers bieden studenten steeds eerder kansen, bijvoorbeeld in de vorm van stages, parttimefuncties of vroege werving (Jackson, 2024). Zo komt het voor dat studenten aan een lerarenopleiding in een tekortvak al in hun tweede studiejaar een baan krijgen aangeboden (Dekker et al., 2024).

Deze steeds vroegere toetreding tot de arbeidsmarkt blijft niet zonder gevolgen. Studenten die al tijdens hun studie structureel deelnemen aan de arbeidsmarkt, ronden hun opleiding minder vaak af (Douglas & Attewell, 2019). Werken tijdens de studie is daarmee niet alleen een individuele keuze, maar onderdeel van een bredere verschuiving in de relatie tussen onderwijs, arbeid en tijd.

Een toename van 5 uur per week aan bijbanen kan dus de helft van de afname van 10 uur per week aan studietijd verklaren (zie Figuur 2). Daarmee blijft het de vraag wat er met die andere helft is gebeurd. 

Figuur 2 Tijdsbesteding van hbo-bachelorstudenten

Reistijd

Een andere mogelijke verklaring zou een toename in de reistijd kunnen zijn, omdat steeds meer studenten de afgelopen jaren thuis zijn blijven wonen. De Landelijke monitor studentenhuisvesting laat zien dat 61 procent van de hbo-studenten nog bij de ouders woont, tegen 28 procent van de universitaire studenten (ABF Research, 2025). In de afgelopen acht jaar is het percentage uitwonende studenten met 4 procent gestegen, maar dit is volledig toe te schrijven aan de toename aan internationale studenten.

Zowel absoluut als relatief is de tijdsbesteding van thuiswonende en uitwonende hbo-bachelorstudenten vergelijkbaar. Voor beiden geldt dat het percentage dat wekelijks 40 uur of meer aan de studie besteedt de afgelopen acht jaar is gehalveerd (van 46 procent naar 23 procent voor uitwonend en van 46 procent naar 24 procent uur voor thuiswonend). De toename in reistijd doordat studenten meer thuis zouden wonen lijkt dus geen verklaring te bieden voor de daling in de hoeveelheid tijd die studenten aan hun studie besteden.

Sociale media

Jongeren besteden veel tijd aan sociale media. Een toename van deze tijdsbesteding zou een verklaring kunnen zijn voor de afname in studietijd. Nederlanders van 15 tot 28 jaar besteden momenteel 18,3 uur per week aan sociale media (zie Figuur 3). Er zijn evenwel geen vergelijkbare data bijgehouden over de ontwikkeling van deze tijdsbesteding in Nederland over de afgelopen acht jaar; daardoor is moeilijk te zeggen hoezeer dit is toegenomen en in welke mate dit de veranderende tijdsbesteding van studenten kan verklaren. Wereldwijd zijn deze data wel beschikbaar: het socialemediagebruik blijkt te zijn toegenomen van 14,9 uur per week in 2016 naar 16,7 uur in 2024 (Statista, 2026). De grootste stijging vond echter al vóór 2016 plaats, dus voor de afname in studietijd inzette. Het is nog wel aannemelijk dat het een klein deel van de afname in studietijd kan verklaren, maar het is onwaarschijnlijk dat dit de vijf ontbrekende uren volledig verklaart.

Figuur 3 Generaties en het gebruik van sociale media (Bron: Newcom, 2026)

Binnen het onderwijs

De factoren die we tot nu toe hebben besproken liggen vooral buiten het directe bereik van onderwijsinstellingen. Tegelijkertijd zijn er ook ontwikkelingen binnen het hoger onderwijs die van invloed kunnen zijn op de afnemende trend in aanwezigheid en studietijd. Denk aan veranderingen in toetsing, de opkomst van generatieve AI, de manier waarop we onderwijs organiseren en roosteren, en de pedagogische en didactische keuzes die opleidingen maken.

Rol van flexibilisering

Hoewel flexibilisering van het onderwijs een breed interpreteerbaar begrip is, vormt ze in de afgelopen jaren een duidelijke trend. Hogeronderwijsinstellingen lijken de afnemende tijdsbesteding op papier soms te negeren door er nog steeds van uit te gaan dat studenten 40 uur per week studeren, maar met ‘flexibel onderwijs’ lijken ze hier in hun onderwijsconcepten en werving wel op in te spelen. Journalisten Bas Belleman en Meryem Janse (2026) brachten onlangs in kaart hoe hogescholen en universiteiten op hun websites hierover schrijven. De ene hogeschool schrijft: ‘Maar je hebt ook zeker nog tijd over om andere leuke dingen te doen of een bijbaantje te hebben.’ De andere zegt kort en krachtig, over de voltijds bacheloropleiding: ‘Te combineren met een bijbaan.’ Een universiteit schrijft op haar website: ‘Iets waar veel studenten over nadenken, of zelfs mee worstelen, is de vraag of ze wel of niet naast hun studie moeten werken. Moet ik me concentreren op mijn lessen of moet ik een werkstudent worden? Nou, het goede nieuws is dat je niet hoeft te kiezen. Je kunt beide doen!’

Er is haast geen hogeronderwijsinstelling die de afgelopen tien jaar niet heeft gekozen voor flexibilisering van het onderwijs. Door meer keuzevrijheid in het curriculum, blended onderwijs en mogelijkheden om versneld te studeren vervagen de grenzen tussen voltijd en deeltijd in de praktijk. Die flexibilisering kan een impliciete boodschap hebben: ‘de studie voegt zich naar jouw leven en andere prioriteiten’, door middel van een grotere speling in het rooster of minder vaste aanwezigheidseisen. Je kunt het zien als een manier waarop de instellingen zich aanpassen aan de veranderende studenten, maar je zou het ook kunnen zien als beleid dat deze verandering juist versnelt wanneer een instelling haar studenten minder houvast biedt om te kiezen voor tijdsbesteding aan de studie. Hiermee ontstaat een balans van flexibiliteit en structuur die kan doorslaan.

Leskwaliteit

In discussies over afnemende aanwezigheid wijzen mensen vaak op de kwaliteit van het onderwijs. Hogeschool Utrecht verspreidde bijvoorbeeld onlangs een flyer met tips om colleges zo te verbeteren dat studenten vaker komen. De gedachte erachter is begrijpelijk: goed ontworpen, interactieve en betekenisvolle lessen hangen traditioneel samen met een hogere aanwezigheid (Moores et al., 2019).

Tegelijkertijd lijkt de trend die wij hier beschrijven niet volledig te verklaren door verschillen in onderwijskwaliteit. De daling in aanwezigheid is zichtbaar op het niveau van opleidingen, studiejaren en domeinen, en doet zich ook voor bij docenten die hun onderwijs zorgvuldig ontwerpen en veel investeren in interactie. Bovendien is er geen aanleiding om aan te nemen dat de kwaliteit van het hoger onderwijs in het algemeen sinds 2016 structureel is afgenomen. Het beeld dat studenten massaal wegblijven omdat het onderwijs onvoldoende aantrekkelijk is, doet daarom geen recht aan de complexiteit van wat hier speelt.

Wat staat ons te doen? Dat de onderwijskwaliteit geen oorzaak is van de dalende trend, betekent niet dat deze geen rol kan spelen in het opvangen ervan. In het hoger onderwijs wordt het vak van docent traditioneel relatief beperkt geprofessionaliseerd. Waar leraren in het funderend onderwijs een jarenlange opleiding en intensieve begeleiding krijgen, blijft docentprofessionalisering in het hoger onderwijs vaak beperkt tot een didactische basiskwalificatie. Bovendien ligt de nadruk daarbij vooral op didactiek en minder op pedagogisch handelen, zoals het opbouwen van relaties, het creëren van een leerklimaat en het omgaan met gedrag en betrokkenheid van studenten.

Juist op dat terrein ligt mogelijk nog winst. Onderzoek uit het funderend onderwijs laat zien dat aanwezigheid, betrokkenheid en gedrag van studenten niet alleen samenhangen met individuele docentvaardigheden, maar ook met gezamenlijke afspraken en een gedeelde pedagogische aanpak binnen docententeams (Korpershoek et al., 2025). In het hoger onderwijs is professionalisering daarentegen vaak sterk gericht op de individuele docent.

De uitdaging is daarom dubbel. Enerzijds moeten we erkennen dat structurele veranderingen in de tijdsbesteding van studenten de grenzen bepalen van wat docenten kunnen beïnvloeden. Anderzijds verdient het vak van docent in het hoger onderwijs meer aandacht, juist op het gebied van pedagogisch handelen en gezamenlijke afspraken over aanwezigheid en betrokkenheid.

Roosters

Een aangrijpingspunt om de trend te kenteren ligt bij de roostering. Studenten melden in onderzoeken dat roosters een groot effect hebben op hun aanwezigheid (Moores et al., 2019). In de praktijk doen veel opleidingen nog alsof de studie de enige prioriteit van de student is. Zo maken ze de roosters soms pas een paar weken voorafgaand aan een blok bekend. Dit leidt ertoe dat studenten die ook loyaal zijn aan hun werkgever moeten kiezen tussen hun bijbaan en de niet-verplichte colleges. Met een rooster dat voor het hele jaar in één keer bekend wordt en waarop de lessen altijd op dezelfde dagen vallen, maak je het – met net zoveel contacturen – veel waarschijnlijker dat studenten naar de les komen. Het roosteren in dagdelen in plaats van uren voorkomt tussenuren, en twee docenten samen inroosteren voor een groep van vijftig studenten kan een slimme manier zijn om te zorgen dat er minder lessen vervallen.

Een van de opleidingen in onze dataset voerde deze principes eerst bij een aantal klassen door (2023) en daarna bij alle eerstejaarsstudenten (2024). Voor het eerste leerjaar zien we in de dataset een stijging in de aanwezigheid (zie Figuur 4). Dit is de enige opleiding en het enige leerjaar waarbij in onze dataset een stijging te bekennen is na de coronapandemie.

Figuur 4 Aanwezigheid bij jaar 1 van een opleiding die vanaf 2023 veranderingen in de roostering aanbracht

Aanwezigheidsplicht

Veel docententeams vragen jaarlijks aan hun beleidsafdeling of ze een aanwezigheidsplicht mogen invoeren. Hoewel universiteiten dit in veel gevallen voor alle werkcolleges hebben ingevoerd, zeggen veel hogescholen dat ze dit volgens de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek alleen kunnen invoeren voor practica. Zo hebben de meeste hbo-opleidingen een aanwezigheidsplicht voor een (klein) deel van hun curriculum. Onderzoek laat zien dat dit netto geen hogere aanwezigheid oplevert; het is funest voor de aanwezigheid bij niet-verplichte colleges (Credé et al., 2010). De argumentatie bij veel hogescholen is dat het onderwijs inclusief moet zijn, ook voor studenten die door mantelzorg of een baan niet bij alle colleges aanwezig kunnen zijn. Het is de vraag hoe inclusief dit in de praktijk is, als deze studenten hierdoor vervolgens een lage kans op succes hebben.

De pabo van Hogeschool Rotterdam en de opleiding bouwkunde van Hogeschool Inholland besloten ‘burgerlijk ongehoorzaam’ te zijn en toch een aanwezigheidsplicht in te voeren: van respectievelijk 80 en 70 procent, met coulance bij bijzondere omstandigheden, voor alle eerste- en tweedejaarsvakken. Sinds de invoering hiervan steeg het percentage studenten dat aan de eerste toetsgelegenheid deelnam en op tijd een portfolio inleverde. Bij bouwkunde steeg het percentage nominale studenten en daalde de uitval significant.

Uit gesprekken met de docenten die hierbij betrokken waren komt wel naar voren dat het niet eenvoudig is om dit in de praktijk goed in te voeren. Als consequentie voor het missen van een college vraagt de pabo haar studenten om vervangende opdrachten te maken. De docenten moeten deze opdrachten vervolgens wel weer nakijken voordat de toetsgelegenheid zich aandient. De opleiding bouwkunde geeft studenten die meer dan twee van de zeven colleges hebben gemist geen toegang tot de eerste toetsgelegenheid, maar wel tot de herkansing.

Vooruitzichten

Hoe zal het verdergaan met de daling in de tijd die studenten aan de studie besteden? Wij verwachten om twee redenen dat het dossier ‘aanwezigheid’ het hoger onderwijs de komende tijd nog zal bezighouden.

Ten eerste laten de cijfers uit het funderend onderwijs zien dat inkomende studenten steeds meer gewend zijn lessen te missen. Internationaal laten verschillende studies zien dat de aanwezigheid in het funderend onderwijs de afgelopen jaren is gedaald (Dee et al., 2025; Swiderski et al., 2025). Cijfers van het ministerie van OCW (2025) laten zien dat de afgelopen drie jaar zowel het relatieve als het absolute verzuim steeg, alsook het aantal leerlingen dat om psychische of lichamelijke redenen vrijstelling kreeg.

Ten tweede speelt aanwezigheid ook een belangrijke rol bij het aanpassen van het onderwijs aan de opkomst van generatieve AI. Traditioneel functioneerden toetsen als stok achter de deur, om te borgen dat de studenten de stof goed genoeg beheersten. Door deze controle aan het einde van een blok konden opleidingen studenten vrijlaten in hun keuze om naar colleges te gaan of tijd aan zelfstudie te besteden. De meeste studenten zagen ook zelf het nut van inzet en aanwezigheid in, of ervoeren het door een onvoldoende te halen wanneer ze niet genoeg tijd aan een vak hadden besteed. Nu is het voor studenten bij veel tentamens mogelijk om het leren deels of helemaal aan generatieve AI uit te besteden, zonder dat docenten betrouwbaar kunnen aantonen dat ze AI hebben gebruikt (Ardito, 2025; Newton, 2025). Dit maakt de stok achter de deur een stuk minder effectief. Vier van de vijf studenten zeggen dat ze generatieve AI gebruiken bij het maken van eindopdrachten (Gruenhagen et al., 2024), en een op de vier geeft zelfs toe AI te gebruiken om te frauderen (Newton, 2025).

Het massale gebruik van generatieve AI lijkt, kortom, de klassieke stok achter de deur die instellingen hadden om studietijd af te dwingen onschadelijk te maken. Tegelijkertijd benadrukt de recente literatuur over toetsing ten tijde van generatieve AI dat we meer nadruk op het leerproces moeten leggen in plaats van op eindproducten, om onze toetsing minder kwetsbaar te maken voor AI (Xia et al., 2024). Ironisch genoeg maakt de opkomst van generatieve AI daarmee precies datgene belangrijker wat onder druk staat: aanwezigheid en actieve deelname aan het onderwijsproces.

Ongemakkelijk, maar onvermijdelijk

Onze bevindingen laten zich samenvatten in een ongemakkelijke, maar onvermijdelijke constatering: voltijdinschrijving staat steeds minder gelijk aan voltijdbeschikbaarheid. Dit is een verschuiving die zich de afgelopen tien jaar geleidelijk maar aantoonbaar heeft voltrokken. Studenten zijn formeel voltijdstudent, maar hun feitelijke tijdsbesteding laat ondertussen een ander beeld zien. De combinatie van afnemende aanwezigheid, minder studietijd, meer betaald werk en concurrerende tijdsbestedingen maakt duidelijk dat het klassieke uitgangspunt van 40 studie-uren per week voor de meerderheid van de studenten niet meer geldt.

Voor de opleidingen roept dit een aantal vragen op. Hoe expliciet zijn wij over de tijd die we van studenten verwachten? Hoe zorgen we ervoor dat we zicht krijgen op het leerproces en borgen dat studenten de benodigde vaardigheden bezitten bij de diplomering? Ook op stelselniveau roept het vragen op. De tabellen waarin instellingen per studiepunt de studielast op papier verantwoorden aan de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) wijken steeds verder af van de manier waarop studenten in de praktijk studeren. Wij hopen dat deze stille maar fundamentele verschuiving wordt opgemerkt en een publieke dialoog in gang zet die de opleidingen en het stelsel op termijn versterkt.

Hanneke Theelen is senior onderzoeker en teamleider van het lectoraat Professionalisering van het Onderwijs van Zuyd Hogeschool

Patrick Debats is senior beleidsadviseur bij de dienst Onderwijs en Onderzoek en lid van de kenniskring van het lectoraat Professionalisering van het Onderwijs van Zuyd Hogeschool

Izaak Dekker is associate lector bij Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam

Literatuur

ABF Research (2025). Landelijke monitor studentenhuisvesting 2025. Verkregen van: open.overheid.nl/documenten/d92d885f-2234-416d-b599-972ac5ef9b4f/file

Ardito, C.G. (2025). Generative AI detection in higher education assessments. New Directions for Teaching and Learning, 182: 11-28. doi.org/10.1002/tl.20624

Credé, M., Roch, S.G. & Kieszczynka, U.M. (2010). Class attendance in college: A meta-analytic review of the relationship of class attendance with grades and student characteristics. Review of Educational Research, 80(2), 272-295. doi.org/10.3102/0034654310362998

Dee, T.S. (2024). Higher chronic absenteeism threatens academic recovery from the COVID-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences, 121(3), e2312249121. doi.org/10.1073/pnas.2312249121

Dekker, I., Chong, C.F., Schippers, M.C. e.a. (2024). The right job pays: Effects of different types of work on study progress of pre-service teachers. Pedagogische Studiën, 101(1), 4-29. doi.org/10.59302/ps.v101i1.18782

Dekker, I. & Doornenbal, J.-W. (2025). De rol van individuele en groepsparticipatie bij deeltijds en voltijdstudenten. Hogeschool van Amsterdam. hdl.handle.net/20.500.11884/6bb0efbc-2171-40fd-81c5-784881ca8443

Detoni, M., Allan, A., Connelly, S. e.a. (2025). University teachers’ perspectives on student attendance: A challenge to the identity of university teachers before, during and after Covid-19. Educational Research for Policy and Practice, 24(1), 41-59.

DUO (2026). Tijdsbesteding en betaald werk. Dienst Uitvoering Onderwijs. Verkregen op 27 januari 2026 van www.studentenmonitor.nl.

Gruenhagen, J., Sinclair, P.M., Carroll, J. e.a. (2024). The rapid rise of generative AI and its implications for academic integrity: Students’ perceptions and use of chatbots for assistance with assessments. Computers and Education: Artificial Intelligence, 7: 100273. doi.org/10.1016/j.caeai.2024.100273

Jackson, D. (2024). The relationship between student employment, employability-building activities and graduate outcomes. Journal of Further and Higher Education, 48(1), 14-30. doi.org/10.1080/0309877X.2023.2253426

Janse, M. & Belleman, B. (2026). Niet naar college, wel naar de bijbaan: studenten besteden minder tijd aan studie. Hoger Onderwijs Persbureau.

Korpershoek, H., de Boer, H. & Mouw, J.M. (2025). An update of the meta-analysis of the effects of classroom management interventions on students’ academic, behavioral, social-emotional, and motivational outcomes. Review of Educational Research. doi.org/10.3102/0034654315626799

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2025). Thuiszittende kinderen en jongeren. www.ocwincijfers.nl/indicatoren-funderend-onderwijs/thuiszittende-kinderen

Moores, E., Birdi, G.K. & Higson, H.E. (2019). Determinants of university students’ attendance. Educational Research, 61(4), 371-387. doi.org/10.1080/00131881.2019.1660587

Newcom (2026). Sociale media op spanning. Meer zorgen, meer eenzaamheid én meer gebruikers! Nationale Social Media Onderzoek 2026. Verkregen op 27 januari 2026 van www.newcom.nl/wp-content/uploads/2026/01/NSMO-2026-Basis-rapportage-Newcom-23-01-2026.pdf

Newton, P.M. (2025). How vulnerable are UK universities to cheating with new GenAI tools? A pragmatic risk assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 50(8), 1332-1343. doi.org/10.1080/02602938.2025.2511794

Statista (2026). Social media – Statistics & facts. www.statista.com/topics/1164/social-networks

Strayhorn, T.L. (2025). How changing student demographics shape and shift the future of the profession: Implications for student affairs professional preparation. New Directions for Student Services, 191, 17-24. doi.org/10.1002/ss.70014

Sutmuller, J. (2024). Een plek waar studenten blijven ‘plakken’. De sticky campus in het hoger beroepsonderwijs. Th&ma 2024-4, pp. 35-43.

Swiderski, T., Fuller, S.C. & Bastian, K.C. (2025). Student-level attendance patterns across three post-pandemic years. Educational Evaluation and Policy Analysis. 01623737251315715.

Thomas, B., Caruso, M., Tonki, K. e.a. (2025). ‘It’s the best way to learn’: Face-to-face attendance in university language courses. Journal of University Teaching and Learning Practice, 22(1), 1-29.

Xia, Q., Weng, X., Ouyang, F. e.a. (2024). A scoping review on how generative artificial intelligence transforms assessment in higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 21(1), 40. doi.org/10.1186/s41239-024-00468-z